教改25年,學生、家長和老師們,你們開心嗎?

自民國83年4月10日的「410教改大遊行」算起,到今年(民國108年)的4月10日止,恰好歷時25周年。而這個遊行之後,大致上整個中華民國的教育就開始邁入鋪天蓋地的「教育改革」(簡稱「教改」)階段。可是,值此時刻,真心地想問一下在台灣這塊土地上的學生、家長和老師們,你們真的開心嗎?教改有讓你們覺得更好嗎?

報系資料照片
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先來回顧幾件攸關教改成敗的幾件大事:

一、 破除師範體系

受到倡議大學教育改革的民間團體要求,立法院於民國83年正式三讀通過「師資培育法」,用以取代過去的「師範教育法」。自此標榜師資培育管道多元化的特色,讓傳統的師範院校不再專斷師資培育市場,反而讓其他一般的大學也可以申設教育學程,由於把關不嚴,造成開設教育學程流於浮濫,一下子讓傳統優秀高中畢業生擠破頭也要進入的師範窄門,頓時蕭條冷清了下來。一般大學的學生較容易選修到教育學程,再加上這些學程師資欠缺、經驗不足,反而造成培育出來的師資素質參差不齊,且產出數量過多,最終導致擁有教師資格者眾、正式職缺少的供過於求之「流浪教師」問題。

當初這種只為了打破師範體系而浮濫開放師資培育管道的作法,對照芬蘭現今優異的教育表現,不啻是一種背道而馳的開倒車作法,因為芬蘭的師資培育制度正是只集中在8所大學教育學院的集中方式,而且每年只有10%的錄取率,方才可以招收到最優質的師範生。

二、 九年一貫課程

行政院於民國83年9月21日成立「教育改革審議會」(簡稱「教改會」),由當時的中央研究院院長李遠哲先生擔任召集人,於2年間總共提出了5份的報告書。其中的「教育改革總諮議報告書」中便有強調「帶好每一位學生」的建議,具體措施包括「統整課程,減少學科之開設」、「以課程綱要取代課程標準」、「建立基本 學力指標」、「落實學校自主管理」等。畢及民國85年,立法院審查預算時,有立委提出課程改革的要求,要教育部進行課程修訂。於是教育部順從這樣的民意,加上呼應上述教改會總諮議報告書中建議,於是就馬上著手進行九年一貫課程的規畫。很快地,教育部在90學年度(2001年)就從國小一年級開始實施九年一貫課程,隔年則是推廣至小二、小四及國中七年級,而在93學年度(2004年)就宣佈全面實施。

這種近乎即興式的教育改革,在政治大學教育學周祝瑛教授看來,卻是一場學科上課時數大幅度減少及課程難易度變淺的大災難。她指出,「根據九年一貫課程綱要,國中、小數學節數約占總節數的10%-15%之間,平均每週約2-2.7節課;相對以前的六節課,現在減少了一半以上時間」。而「在語文方面,約占總節數的20%-30%,平均每週約5.4-8.1節課;相對以前的十一節課,也減少了近一半」,其中,「5.4-8.1節的語文課程,還包括鄉土語言、英語教學及作文;甚至小學的五節語文課中還包含作文和圖書館能力的培養」。在數學及語文科目實質上課時數銳減甚多的情況下,學生的程度會變好才怪!

再加上九年一貫課程標榜要讓更多的學生能夠學會,於是具體做法便是刪減課程內容及調降課程難度,此舉更是雪上加霜。九年一貫實施前後,學生學力表現之落差情形,根據中興大學教師專業發展研究所黃淑苓教授從「國民中學基本學力測驗」的研究發現,「九年一貫課程實行以來每年仍有超過1/4國民中學準畢業生無法答對各科半數題目,以此推論九年一貫課程仍未實現『協助每位學生具有基本學力』之理念」。再根據教育部為了追蹤臺灣地區學生之學習成就表現,對不同年級學生採分層隨機取樣方式施測的「臺灣學生學習成就評量」(Taiwan assessment of student achievement, TASA),黃教授也從中發現到九年一貫課程學生學習成就,「隨年級上升,越來越多學生達不到應有的學習能力指標,且學習落差越來越大」。

三、 推動十二年國教

馬英九政府於民國103年開始全面實施「十二年國民基本教育」(簡稱「十二年國教」),同年 11 月教育部頒布「十二年國民基本教育課程綱要」(簡稱「總綱」),總綱以「成就每一個孩子—適性揚才、終身學習」為願景,以「自發、互動、共好」為理念,其所擘劃的「核心素養」為十二年國教課程發展之主軸,以「核心素養」落實「以學生為主體」的課程實踐,為此波課程改革中最大的特色。然而,口號再美,終究也是要見真章的。

究竟十二年國教實施迄今,到底學生的學習發生了什麼樣的轉變?

教育現場的觀察最直接,也最真實。現在只要到任何國中七年級的教室去看,這些剛進入國中階段的學生近乎全面性地呈現放棄學習的狀態,不交作業者眾,比例之高,令人咋舌;此外,即便學校已經要求滿高比例的課本、習作之出題比例,考不及格的比例卻還是遠遠倍數於及格者。這種學習表現,連基本學力程度都沒有,更別說有沒有基本帶著走的能力或核心素養了。

值得注意的是,臺灣個別學生間數學素養的差異(標準差)一直在擴大。
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值得注意的是,臺灣個別學生間閱讀素養的差異(標準差)一直在擴大。
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為什麼教改25年了,卻會是改成這樣?

或許答案正如前教育部長楊朝祥先生所言,教改有十大迷思:「一、企圖透過教改,解決社會問題所衍生的教育問題。二、引進國外制度,產生南橘北枳效應。三、決策人士欲圓自己的夢,未能設身處地為莘莘學子著想。四、過於民粹,教育專業者參與不足。五、頭痛醫頭,腳痛醫腳,解決部分問題,製造更多問題。六、過於急功近利,政策功敗垂成。七、決策爭功諉過,教師成代罪羔羊。八、經費不增反減,教育品質堪憂。九、上下溝通不良,延宕教改時機。十、宣導不足,社會、家長配合不良。」

正是這些年來,外圍團體、教改人士們的胡亂教改,改得校園裏頭千瘡百孔、凹凸不平,使得學生們缺乏基本能力、沒有學習動機,老師們則是充滿無力感,也沒有教學成就感。現在校園裏頭的教師,其心情就彷彿是地藏王菩薩一般,即便發願「地獄未空,誓不成佛,眾生度盡,方證菩提」,奈何「地獄」裡卻總是充斥著「餓鬼」呢?

圖/本報資料照
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今年九月上場的108課綱,顯然是模仿自芬蘭2017年開始實施,最新教改方案——素養指標,即便芬蘭多年來已是全球教育改革成果豐碩、進步恢弘的領頭羊,但是,一味地模仿人家的皮毛,不考慮兩者之間的先天條件差異,難道真的不怕畫虎不成反類犬嗎?

要知道,在芬蘭,教師的地位崇隆,堪比律師及醫師,雖然薪資不是很高,但是受到整個社會的肯定與尊重,甚至於還要比政治人物要受到禮遇。因此是每年高中畢業生最嚮往的職涯選擇之一,約略只有百分之十的高中畢業生才得以擠進這個師資培育的窄門。

反觀我們,早早就將師範體系打破,造成現今師資水準之惡化與不齊,更種下為數眾多流浪教師「趴趴走」的惡果。再談到芬蘭教師,因為地位獲得廣泛的尊重,不會動輒受到家長及社會上無謂的雜音干擾,教學得以自主,自然創造出這些年來該國在經濟合作與發展組織(OECD, Organization for Economic Cooperation and Development)所舉辦的國際學生評估計畫(International Programme for Student Assessment, PISA)評比屢屢名列前茅的佳績。

出身芬蘭、最了解芬蘭教改事宜的《芬蘭教育這樣改!》一書作者帕思.薩爾柏格(Pasi Sahlberg)教授,點出了這種教育成果及殊榮的核心關鍵因素之一,那就是「有系統地發展令人尊重且非常有趣的工作環境,讓芬蘭教師與領導者能在教育體系裡,如沐春風」。

看看別人,想想自己,我們真的有提供給台灣的師生,這樣子友善和諧的教學及學習環境嗎?

「芬蘭經驗」,要其言,就是經由嚴謹而科學的篩選,淘選出優質且極具教育理念及熱忱的師範生,施以嚴格完整的師資培育訓練,而且必須是碩士等級。之後便是全然放心而尊重地讓老師們春風化雨,不加干涉,如此一來,方能激勵所有第一線為我們衝刺教育的教育人員,讓他們以身為教師為榮,以教育為樂,這樣方能讓殘敗的教育起死回生!

再說到尊重,據BBC及《教育周報》的報導,2016年,阿根廷教育部長伯里奇(Esteban Bullrich)提案,凡是攻擊老師者,刑度都要加重 25%,草案一出,引發教育界關注,如果法案真的通過,將成為全球首個給予老師特殊保護的法律。以往號稱最會尊師重道的中華文化,為何傳承至今,就在寶島台灣,居然只是在5/10三讀通過,不知已是第幾次修改過的《教師法》,修改主軸充斥著對教師多如牛毛及無限上綱的限制與防範,隱隱透露出動輒觸及不適任教師紅線的肅殺氣氛,修惡後的《教師法》權充了這個國家機器,對於教師們的「尊重」!

我們的教育被神棍式胡亂教改,改得沉痾已重,儼然是中了「七傷拳」及「九陰白骨爪」的俠士一樣,任憑原本武功再高,功力再深,現今也已是奄奄一息的彌留階段了。真可謂已經到了不得不往回頭改的嚴重地步了,然而,教育主管單位無教育良知及良能,不能洞悉這些教育亂象與危殆,反而只會粉飾太平,一再地推出口號絕美、內容空洞的教改方案。

顯然,不斷地改變,就是這麼多年的教改唯一不變的改變。25年了,教改究竟改得如何?

若是還有看不清楚者,建議這些人可以去附近的私立學校走一走,看看人家的「軍容壯盛」與「守規重矩」,關心孩子教育的眾多家長們,他們已經用腳投票,捨棄鄰近的公立學校不讀,反而寧可大老遠地將小孩送至私立學校,箇中的緣由,教育官員及學者們不懂,難道身為平凡老百姓的你,難道還不懂嗎?

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