教育部政務次長葉丙成：以教師社群支持教學創新 解決教學現場問題

【採訪撰稿．許嘉寶、俞子翔】

因應臺灣高等教育教學現場的現況和挑戰，教師社群與教學創新成為近年來高等教育發展趨勢之一。為使大學端、教師端及社會大眾了解大學發展教師社群與教學創新的理念及政策，以及大學校院如何利用教師社群精進教學、協助教師專業發展？其可能的策略及資源為何？本期評鑑雙月刊邀請教育部葉丙成政務次長分享其對於高等教育中的教師社群與教學創新的看法與期許。

面對臺灣高等教育教師社群與教學創新的發展，葉丙成次長提到，相較於學科間合作緊密的中小學教師，大學教師不管在教學或研究上，都是獨立的工作個體。特別是大學教師之聘任長期以來的規定皆是以具教育部認可之國內外大學博士學位為主，「除非大學教師在博士生階段有關注教學方法，或是具備相當的教學經驗，否則他對於自身的教學沒有辦法具備客觀的評價。」葉丙成以其過去曾經擔任國立臺灣大學（簡稱臺大）教學傑出獎評選委員的經驗為例，「曾經有資深的老師說他上課不會講笑話，所以他一輩子都不可能拿到教育傑出獎或教育優良獎。在這位老師的認知裡，教學優良的老師都是比較愛講笑話、成績給的比較高，所以他們才會得到學生的好評。但實際上，很多獲得教育傑出獎的老師的課程都非常扎實，而且他們也不會在課堂上講笑話。」

葉丙成認為，由於大學沒有像中小學一樣有學群間進行討論及觀課的文化，所以許多的大學老師其實對其他人如何進行教學沒有概念，導致在教學上很容易陷入盲點。他以麻省理工學院（Massachusetts Institute of Technology, MIT）的教學文化特色為例，「MIT成功的關鍵是因為他們很重視教學，其重視教學的獨特文化源自於二戰時老師合開課程的傳統，使得在課堂上會同時有2名教授出現，所以當你在台上上課時，你的同事會在台下觀課，就會使得你在上課時會更謹慎、更認真備課；而在台下的老師也會受到激勵，開始思考他下禮拜要如何備課、如何在教學上更引人入勝、讓學生更投入。」他提到，雖然MIT確實招收了很多優秀的學生、研究做得很好，但這在他們看來是「果」，真正的「因」是由於他們很重視教學，而重視教學的原因是因為老師彼此之間能夠看到別人好的教學，「這就是為什麼我認為教師社群對老師、對高等教育提升教學有很大的幫助。因為除非學校也有觀課的文化，否則就只能依靠教師社群來獲得教學上的想法與刺激。」

以跨領域社群為新進教師提供支持 建構跨領域研究基石

提及教師社群，葉丙成以臺大教學發展中心舉辦的新進教師研習營為例，「當時臺大的新進教師研習營每年都在溪頭舉辦，當初的設計是以5至6位新進教師為單位形成一個社群，並且在為期3天的新進教師研習營中進行交流互動。當中，比較特別的是我們會刻意將不同系所、跨領域的老師組合在一起，並邀請曾獲得臺大教學傑出獎的老師來擔任講師。此外，也在結束後協助媒合導師、透過經費的補助等方式，讓新進教師能夠有長期性的交流。」葉丙成補充，「另一方面，由於教學發展中心主要的工作在於輔導新進教師，我們發現新進教師社群有另一個好處是，新進老師在進行教學、研究、與學生相處、帶領實驗團研究團隊上可能會有很多的問題，他們不見得願意從系上的資深老師獲得建議與情感支持。新進教師有時候可能會擔憂因此暴露自己的弱點，進而影響後續的升等。」但透過跨領域的教師社群，除了能夠替新進教師提供情感上的支持之外，亦能夠使教師在教學上得到來自不同系所、更多元的刺激，並從不同領域的上課模式中獲得知能。另外，跨領域教師社群對於整合型計畫的撰寫與跨領域的研究有所助益。

面對組織教師社群的困難，葉丙成建議大學應該把握新進老師剛進入學校，有很多的不安、焦慮，需要同儕支持的時期。「在深刻地了解社群能夠提供的幫助後，未來當他成為資深教師的時候，他也會願意花時間去與別人連結。」此外，葉丙成認為跨領域教師社群的組織亦對大學發展有所助益，「當老師在教師社群裡有認識很多其他科系的朋友，那麼他出來擔任行政工作的意願會比較高，對他而言，因為他對於學校整體、其他系所有比較多的了解與認識，在推動行政事務上也會比較順利。」

從跨校社群到國家政策 發揮教師社群影響力

談到跨校社群，葉丙成認為有其重要意義，他以教育部教學實踐研究計畫新設立的「情緒健康與福祉」專案為例，「我們看到愈來愈多的Z世代（Generation Z）有憂鬱、心理問題發生，特別是在現今的社群媒體時代，個體很容易受到社群媒體及他人的話語影響。因此，我們希望透過課程，提供學生新的觀點與角度幫助他們能夠不被原先的想法困住。我認為這樣的課程是重要的，但臺灣有上百所的大專校院，我們不能用規定、強迫的方式要求每所學校都開設有關情緒健康與福祉的課程。透過跨校教師社群的力量，透過教師彼此之間的交流分享，要將一所學校的課程擴展到另一所的速度會比較快。」他進一步以靜宜大學台灣文學系陳明柔教授所組織的教師社群為例，「他們從一開始談國文課跟生命教育的連結，到後來的『議題導向跨領域敘事力培育計畫』，都是透過社群的力量來推動完成，我覺得社群的力道可能甚至比政府強迫學校開設課程還要來得大。」

葉丙成認為教師社群與教育部政策的推動可以說是「雞生蛋，蛋生雞」的關係，「比如這次教學實踐研究計畫的情緒健康與福祉專案，我們即是找陳明柔老師來擔任召集人，一部分是希望透過既有的社群，將教育部的政策與期待可以更快地傳遞給更多的老師。」他補充，「所以到底是政策形成社群，還是社群形成政策？我認為很難界定。因為可能一開始是因為政府的一項政策，並找了論述能力、說服力很強的計畫主持人，由計畫主持人找了一群志同道合的老師、大家都工作得很愉快，自然而然會形成一個社群。當社群被組織起來後，他們就有可能會提出新計畫來說服政府，進一步促成政策。我認為從政府的角度來說，這也是很好的一件事。」葉丙成說明，特別是在目前發展快速的AI時代，當有一群人提出計畫想要替臺灣解決各種問題，並在經過政府審慎的評估後，便能夠形成一項新的政策，形塑政策與社群之間的正向循環。

以學生學習成效檢驗教學方法 解決教學現場問題

對於教學創新，葉丙成以其在2016年獲得總統創新獎時的演講為例，「我認為成功的創新，前提是有沒有真正地解決問題。」葉丙成認為，就算老師使用板書作為教學方法，但如果很有效、學生也學得很好，那麼老師其實不需要進行創新，「通常我們在教學上需要創新，是由於時代的改變使學生的本質產生變化，造成過去原本很有效、學生學得很好的學習方法開始失效，因此需要進行改變。如果老師只是將課堂弄得很熱鬧，但學生卻沒有真正學習到什麼的時候，這種創新是沒有意義的。」

葉丙成強調，「早年因為老師們比較不願意、不敢進行創新，所以我們會傾向從正面的角度去鼓勵老師創新，好像只要做創新就該鼓勵。但我覺得現在到了一個時間點，我們應該要給予更正確的觀念：進行教學創新的目的是為了要解決教學現場遇到的問題，並以此提升學生的學習成效。」因此，教學創新最終還是需要回歸學生學習成效的檢驗，「如果教學創新對於學生學習成效沒有幫助，那就不要為了創新而創新！」從解決教學現場的問題出發，再回饋給教學現場，這正是教學實踐研究的核心精神。在品質保證的層面，也期待有更多來自財團法人高等教育評鑑中心基金會的支持，讓決策者透過跨校型的數據分析，看到隨著時間軸變化的趨勢，進一步去思考並形成有品質的政策。